ENSEÑAR HABILIDADES SOCIALES A ESTUDIANTES CON AUTISMO PARA INCREMENTAR LA INTERACCIÓN EN UNA CLASE DE INTEGRACIÓN
Journal of Applied Behavior Analysis
Enseñar
habilidades sociales a estudiantes con Autismo para incrementar la
interacción con sus iguales en una clase de integración de primer grado
Debra M. Kamps, Betsy R. Leonard, Sue Vernon, Erin P. Dugan, Joseph C. Delquadri
University of Kansas
Beth Gershon, Linda Wade, Louise Folk
Shawnee Mission Public Schools
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Este estudio investigó el uso de grupos de habilidades sociales para
facilitar el incremento de las interacciones sociales en estudiantes con Autismo y en sus compañeros sin discapacidad en una clase de
integración de primer grado. Los grupos de habilidades sociales
consistieron en enseñar a los estudiantes y a los iguales a iniciar,
responder y mantener interacciones; saludar a otros y conversar sobre
ciertos temas; dar y aceptar cumplidos; toma de turnos y compartir;
pedir ayuda y ayudar a otros; e incluir a otros en actividades. El
entrenamiento se llevó a cabo durante los diez primeros minutos de los
veinte minutos que duraba el juego en grupo, cuatro veces por semana. Se
utilizó un diseño de línea base múltiple a través de los sujetos, los
resultados demostraron un incremento en la frecuencia del tiempo de
implicación y la duración de las interacciones sociales, así como la
receptividad entre los estudiantes y los iguales. Los resultados fueron
mantenidos cuando los estudiantes fueron supervisados y cuando
recibieron feedback de su rendimiento social en los grupos de juego y
durante el seguimiento.
Los estudiantes con autismo muestran una multitud de características
asociales y antisociales (Autism Society of America, 1990). Por
definición, un comportamiento social apropiado implica una interacción
positiva o como mínimo funcional con otros. En consecuencia, ha habido
un aumento en las investigaciones que utilizan estrategias con los
iguales ( por ejemplo, modelado, ayudas, tutorías) como un medio para
incrementar el aprendizaje y la mejora de las relaciones sociales de los
estudiantes con autismo y otros trastornos del desarrollo (por ejemplo,
Carr y Darcy, 1990); Charlop, Schreibman y Tryon, 1983; Kamps, Locke,
Delquadri y Hall, 1989; Odom y Strain, 1986; Sasso, Hughes, Swanson y
Novak, 1987; Shafer, Egel y Need, 1984).
Además de los esfuerzos para aumentar las habilidades sociales y las
interacciones de los niños con autismo se debería de dar más importancia
a los efectos del entrenamiento en los grupos sociales y en los
entornos de integración de la escuela (Brown, Ragland y Fox, 1988;
McEvoy y col., 1998). Estos temas son de particular interés para los
estudiantes de alto funcionamiento con autismo. Este subgrupo presenta a
menudo una inteligencia dentro de la media, por lo que las expectativas
son que sus habilidades sociales se encuentren cerca de la media. Sin
embargo muchos estudiantes de alto funcionamiento con autismo suelen
tener un funcionamiento bastante ineficaz a nivel social. Al igual que
los niños de bajo funcionamiento con autismo, a ellos a menudo les gusta
estar solos, se adhieren rígidamente a las estructuras y a los
horarios, no muestran interés por otros (particularmente por sus
iguales) y son perseverantes en objetos o temas irrelevantes.
Este estudio investigó el uso de grupos de habilidades sociales en niños
con autismo de alto funcionamiento para mejorar las habilidades de
interacción social con sus iguales. Este estudio se diferencia de otros
trabajos previos en varias cuestiones. Los estudiantes estaban en una
escuela de primaria, totalmente integrados en una clase regular de
primer grado. El tratamiento no se orientó ni a los sujetos objetivo
(niños con autismo) ni a los iguales, sino que se realizó de forma
genérica para todo el grupo. Por lo tanto, el tratamiento se consideró
como una parte del curriculum de primer grado.
La enseñanza de las habilidades sociales se llevó a cabo usando partes
de estudios publicados ( McGinnis y Goldstein, 1984; Walker, Hops y
Greenwood, 1988). Estos programas habían mostrado pruebas limitadas
entre los estudiantes con autismo (Sasso, Melloy y Kavale, 1990), con
las primeras investigaciones llevadas a cabo con estudiantes con
problemas de conducta y con otras discapacidades leves (McConnell, 1987;
Schloss, Schloss, Wood y Kiehl, 1986).
MÉTODO
Sujetos y situación
En este estudio participaron tres estudiantes varones con autismo. Todos
los estudiantes se consideraban de alto funcionamiento, tal y como
indicaban sus habilidades intelectuales, habilidades de lenguaje y
rendimiento académico, pero carecían de habilidades sociales (por
ejemplo, pocas interacciones con iguales sin discapacidad, frecuentes
periodos de aislamiento, limitado lenguaje espontáneo, y pocas
iniciaciones en conversación). En la clase de primer grado había 11
estudiantes sin discapacidad, tres estudiantes con autismo, dos
estudiantes con discapacidad física, una profesora y un ayudante.
Mike tenía 7 años y 5 meses, tenía una puntuación de inteligencia de 101
y habilidades académicas de primer grado. Las habilidades de lenguaje
eran apropiadas; sin embargo, utilizaba frecuentemente frases de memoria
para comunicarse y centraba su atención en temas inapropiados. Mike a
menudo gemía y se quejaba en voz alta, utilizaba un tono de voz
disruptivo cuando se cambiaba de rutina y prefería estar solo, ignorando
frecuentemente las iniciaciones con los iguales o los adultos.
Adam tenía 7 años y 9 meses de edad, con una puntuación de inteligencia
de 71. Las características del lenguaje incluían frecuentes iniciaciones
de temas irrelevantes centrándose en el tiempo, las fechas, geografía y
así sucesivamente. Se encontraba en primer grado, pero tenía
dificultades en comprensión y en la terminación de las tareas. Adam
respondía a cuestiones e iniciaciones, sin embargo pasaba la mayor parte
del tiempo separado de sus compañeros durante las tareas en grupo y el
recreo.
Bill tenía 7 años y 7 meses, con una puntuación de inteligencia de 70.
Sus características incluían perseveración en temas irrelevantes,
inmadurez, cambios de humor severos y agresión en casa. Bill
generalmente prefería estar solo; sin embargo, el podía permanecer cerca
de sus compañeros.
Medidas dependientes
Interacciones sociales. Las observaciones fueron llevadas a
cabo durante las sesiones de juego en grupo para determinar la
frecuencia del tiempo de implicación, y la duración de las interacciones
sociales entre los estudiantes objetivo (con autismo) y los iguales sin
discapacidad. Los datos fueron registrados utilizando el Social Interaction Code desarrollado
por Niemeyer y McEvoy (1989) y NEC 8300 ordenadores portátiles usando
muestras de 5 minutos tomadas en orden aleatorio. Este código es un
sistema computerizado que registra las interacciones sociales con las
iniciaciones, respuestas y la duración de las interacciones como
variables. Las iniciaciones fueron definidas como conductas
motoras o vocales (por ejemplo, compartir, ayudar y tocar), dirigidas a
un compañero, que trataba de provocar una respuesta social. Las respuestas fueron
definidas como conductas motoras o vocales que se reconocían como una
respuesta a una iniciación dentro de un intervalo de 3 segundos. Las interacciones fueron definidas como conductas sociales recíprocas que ocurrían como resultado de una secuencia de iniciación-respuesta.
Conductas de habilidades sociales. Se utilizó una escala de
habilidades sociales de 21 ítems para medir la ocurrencia de conductas
sociales particulares por parte de los estudiantes objetivos durante las
sesiones de juego de grupo. Los ítems fueron puntuados utilizando una
escala Likert de tres puntos (1 = nunca o rara vez ocurre; 2= a veces;
3= a menudo). Catorce de los ítems medían habilidades sociales,
incluyendo compartir materiales; buscando u ofreciendo ayuda;
iniciaciones, escuchar y responder; interactuar con uno o más de sus
compañeros (durante largos periodos de tiempo); dar y aceptar cumplidos;
aceptar las ideas de los iguales; invitar a otros a actividades. Siete
de los ítems describían conductas apropiadas y la capacidad de respuesta
en el grupo, incluyendo ser no-disruptivo, tener una conducta
agradable, no mostrar conductas propias del autismo, mostrar
comportamientos apropiados (no lloriquear), mantenerse en grupo y seguir
instrucciones.
Acuerdo entre observadores. El acuerdo entre observadores se
evaluó realizando dos observaciones al mismo tiempo durante muestras de 5
minutos para el 17% de las sesiones de juego de grupo. El acuerdo fue
calculado dividiendo el número de acuerdos entre el número de acuerdos
más desacuerdos y multiplicándolo por 100. El porcentaje de acuerdo para
la frecuencia de las interacciones sociales fue del rango 33% a 100% a
través de las condiciones, con una media total de 87,5%. El porcentaje
de acuerdo para el tiempo que estaban implicados en interacciones
sociales fue del rango 25% a 100%, con una media total de 80,6%. La
fiabilidad de las escalas sociales fue evaluada por observadores
independientes en el 32% de las sesiones. El acuerdo se calculó
puntuando con un signo más o menos para cada ítem y a continuación,
calculando el número de acuerdos dividido por el número total de
acuerdos y desacuerdos. La fiabilidad fue del 52% al 95% con una media
total del 73%.
Diseño experimental y condiciones
Se diseñó una línea base múltiple a través de los participantes para
evaluar la efectividad de la enseñanza de las habilidades sociales.
Línea Base. La línea base consistió en sesiones de 20 minutos
de juego cuatro veces a la semana en las que a los estudiantes objetivo y
a los iguales sin discapacidad se les proporcionaban dos actividades
(por ejemplo, fabricar gorros de fiesta, hacer collage, disfrazarse,
jugar a las casitas, hacer marionetas, jugar a juegos). La clase entera
participó en los grupos de juego; por lo que los cuatro grupos de juego
participaron de forma simultánea durante los 20 minutos que duraba la
sesión. Se dieron instrucciones de permanecer en grupo, ser educado con
los compañeros y jugar con las actividades designadas. No se dieron
ayudas durante la línea base, excepto para regresar al grupo si un
estudiante lo abandonaba. La línea base duró dos semanas para Mike (ocho
sesiones), cuatro semanas para Adam (16 sesiones) y seis semanas para
Bill (24 sesiones).
Entrenamiento en habilidades sociales. El entrenamiento se
llevó a cabo para los grupos individuales durante los diez primeros
minutos de los veinte que duraba la sesión. Se seleccionaron habilidades
específicas del curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984;
Walker y col. 1988) e incluían a) iniciación e interacciones, responder a
iniciaciones y mantenerse en la interacción; b) conversaciones, saludos
y temas; c) dar y aceptar cumplidos; d) toma de turnos y compartir; e)
ayudar a otros y pedir ayuda; y f) incluir a otros en actividades. Los
maestros para Mike, Adam y Bill (con sus compañeros) y un cuarto grupo
fueron el autor principal, la profesora de la clase, la profesora de
educación especial y el ayudante del profesor respectivamente. La
enseñanza de las habilidades sociales duraba de 2 a 3 semanas por
habilidad.
Feedback para las habilidades sociales. Esta condición se
implementó tras la finalización del entrenamiento en habilidades
sociales y consistía en 20 minutos de juego libre con la supervisión de
la profesora (es decir, se colocaba una estrella al lado del nombre del
estudiante en el formulario de supervisión si él estaba implicado en una
interacción social tomando datos cada minuto) y proporcionando feedback
(es decir, se mostraba el formulario con las estrellas a los
participantes una vez durante la sesión y de nuevo al final).
Seguimiento. En el último mes del curso escolar (un mes después
de la condición de feedback) se llevaron a cabo grupos de juego libre
de dos a tres veces por semana. La maestra de la clase repitió las
habilidades sociales al inicio del juego. La supervisión se redujo a dos
tomas de datos de cinco minutos para las interacciones sociales por
grupo, con un feedback para toda la clase.
RESULTADOS
Los resultados indicaron una mejora en el comportamiento social para los
estudiantes objetivo y sus compañeros. Los cambios positivos se notaron
en las interacciones sociales entre los estudiantes y en las conductas
de habilidades sociales.
Interacciones sociales
La frecuencia de las interacciones sociales que implicaba a los tres
estudiantes objetivo (es decir, si iniciaba o respondía) se presenta en
la Figura 1. El promedio de interacciones durante cinco minutos durante
la condición de línea base fue de 0.6, 2.7, 1.5 para Mike, Adam y Bill
respectivamente. Durante el entrenamiento en habilidades sociales, el
promedio de las frecuencias fue 9.5, 7.4, y 6.1. Durante la última mitad
del juego en grupo (prueba post-entrenamiento), el promedio de
interacciones fue de 3.5, 4.8, 5.6 respectivamente. Durante las
condiciones de feedback y seguimiento las interacciones ocurrieron en un
promedio de cinco o seis veces.
La duración de las interacciones sociales que implicaban a los
estudiantes objetivos se muestra en la Figura 2, con incrementos tras la
implementación del entrenamiento y la condición de feedback. La media
de la línea base para las muestras de cinco minutos de duración (300
segundos) fue de 9.8 s, 30.3 s, y 14.3 s. El tiempo promedio de las
interacciones sociales fue de 96.6 a 140.6 s durante el entrenamiento en
habilidades sociales y del 65 a 93 s durante las pruebas
post-entrenamiento.
Interacción con los iguales. Los datos de la interacción social
se tomaron ocasionalmente para los compañeros que no tenían
discapacidad (un total de 46 pruebas a través de las condiciones) con el
fin de comparar. La frecuencia de las interacciones de los iguales fue
de un promedio de 3.8 durante la línea base, 5.8 durante el
entrenamiento, 4.2 durante las pruebas post-entrenamiento, 10.2 durante
la condición de feedback, y 5.9 durante el seguimiento. La duración de
las interacciones sociales para los iguales fue de un promedio de 69.7 s
en la línea base, 94.0 segundos durante el entrenamiento, 72.0 s
durante el post-entrenamiento, 147.2 s durante el feedback y 185 s
durante el seguimiento.
Análisis de datos adicionales
Duración de la interacción social. Un análisis adicional de la
interacción social consistió en calcular el promedio de duración de cada
interacción para los estudiantes objetivo y los iguales. La duración de
la interacción iba de 5 a 15 s durante la línea base y la condición de
entrenamiento inicial, con incrementos de 42 s, 19 s, y 79 s para los
estudiantes objetivo y de 34 s para los iguales durante el seguimiento
(Tabla 1).
Iniciaciones y patrones de respuesta. Las iniciaciones de la
línea base para los estudiantes objetivo tuvieron un promedio de 0.5 a 2
iniciaciones, con incrementos de media de 4 a 6 durante el seguimiento,
igualando las iniciaciones hechas por los iguales (M=5). Pocos cambios
se notaron en las iniciaciones de los iguales a los estudiantes
objetivos o de los iguales a los iguales a través de las condiciones.
Los ratios de respuesta (ver Tabla 1) se calcularon dividiendo el número
de respuestas entre el número de iniciaciones, con un ratio de 1.0 que
representa una correspondencia uno a uno (es decir, todas las
iniciaciones fueron contestadas). La receptividad de los estudiantes
objetivos hacia los iguales se incrementó de los niveles de la línea
base al menos de .50 a .67 a 1.00 en el seguimiento, igualando los
niveles de respuesta de sus iguales. El nivel de receptividad de los
iguales a los estudiantes objetivos también se incremento a ratios de
.67 a 1.0 durante el seguimiento.
Evaluación de las habilidades sociales
El porcentaje de la evaluación de las habilidades sociales como
ocurridas a veces o con frecuencia (es decir, una puntuación de 2 ó 3)
durante la línea base tuvo un promedio de 18% a 36% para los estudiantes
objetivo. El porcentaje de habilidades sociales observadas durante el
entrenamiento fue de un 38% al 61%, con una evaluación promedio con los
iguales del 57%. Durante el feedback, la evaluación de habilidades fue
del 54% al 100%, con incrementos del 92% al 97% durante el seguimiento
para los estudiantes objetivo y los iguales. Las conductas adecuadas
fueron generalmente observadas en los grupos de juego, con una
evaluación de la media de la línea base de 73% al 85%, y una media de
85% a 100% durante el seguimiento.
DISCUSIÓN
Los resultados indicaron que el entrenamiento en habilidades sociales
para estudiantes con autismo junto con iguales sin discapacidad fue un
procedimiento viable para incrementar la frecuencia del tiempo de
implicación y la duración de las interacciones sociales para niños en
grupos de juego. Quizá es tan importante el incremento en los niveles de
iniciación y respuestas por los estudiantes objetivo como la
responsividad de los iguales a los estudiantes objetivo. Estos
resultados se suman a nuestro conocimiento actual de varias maneras.
Primero, los resultados demostraron los beneficios del entrenamiento en
habilidades sociales como un área dentro del curriculum del aula (Neel,
1988), en lugar de limitar la instrucción a estudiantes con dificultades
(por ejemplo, Gaylord-Ross, Haring, Breen y Pitts-Conway, 1984) o
utilizar un procedimiento mediado por los iguales (por ejemplo,
Knapczyk, 1989; Strain y Odom, 1986). Esto apoya otros estudios que
ilustran el efecto social de los entrenamientos en las interacciones de
grupo, como el uso de actividades de afecto (McEvoy y col, 1988),
tutoria por iguales (por ejemplo, Greenwood, Delquadri y hall, 1989;
Kamps y col, 1989) y el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson,
1984).
Una segunda conclusión es que en lugar de centrarse en un aprendizaje
estructurado de muchas conductas sociales tal y como se presentan en el
curriculum (por ejemplo, McGinnis y Goldstein, 1984), los grupos fueron
más exitosos cuando se centraban en menos conductas con más
oportunidades de práctica para esas habilidades básicas. Este recurso
centrado en conductas más concretas con una práctica repetida fue
probablemente un enfoque más eficiente, y contribuyó al éxito en el
programa para estudiantes con autismo que de otra manera habrían tenido
dificultad en procesar habilidades sociales más abstractas (por ejemplo,
negociación, resolución de problemas) y desarrollar conductas
apropiadas (Sasso y col, 1990).
A pesar de los resultados favorables y recomendaciones para el uso
futuro de entrenamiento en habilidades sociales para estos niños, sigue
habiendo una necesidad de examinar la calidad de las interacciones, los
efectos longitudinales de los programas de habilidades sociales y la
generalización de estas habilidades. Por ejemplo, los efectos
experimentales fueron inmediatos después del entrenamiento pero fueron
más lentos (aproximadamente de 7 a 8 sesiones) durante las pruebas de
post-entrenamiento o juego libre (Figuras 1 y 2).
En resumen, estos resultados apoyan el uso del entrenamiento de
habilidades sociales en un formato de grupos pequeños que incluyan
iguales sin discapacidad y estudiantes con autismo. Además, se necesitan
más investigaciones para medir la calidad de la interacción social, el
aislamiento de las habilidades sociales específicas y/o el entrenamiento
en componentes para identificar un curriculum capaz de incrementar las
interacciones, estudios longitudinales de socialización en entornos de
integración, y replicar el entrenamiento en habilidades sociales para
niños que estén más afectados.
Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez
CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)
